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部编教材“先识字”的真相

时间:2017-12-20 21:27:00    作者:何捷   浏览


  2017年9月,全国小学统一使用部编本语文教科书。最受大家热议的变化是“先识字,后学拼音”。打开教材,在开篇的《我上学了》之后,第一单元就是“识字”。单元共安排五课,所识字的内容分别为:天、地、人、你、我、他、金、木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、水、火、石、田、禾、苗、虫、云、山、一、二、三、四、五、六、七、八、九、十、上、下。之后的第二单元,开始学习汉语拼音。这一顺序的调整被广泛被叫好。
  深入研读教材,体察编撰者意图,我们发现:部编本的这一设计并不是简单的顺序更换。一年级上册的整体编撰体系是:先认识几个简单的独体字;再学拼音;之后进入阅读版块;之后又是识字;之后是阅读。这一编撰序列有着更为深刻的用意。倘若仅仅是简单调整顺序,那么有两个问题是难以得到合适的解答,绕不开,说不通。其一,既然先识字,识字单元为什么要分离。第四单元依然是“识字”,按理说应该紧跟第一单元之后,彻底做到“先识字”。而教材却在第一单元后安插了“拼音”与“课文”两个单元才再次出现“识字”。这样的间断,是不利于识字教学版块的完整性。其次,同样是识字,第一单元所识的字并不太需要动用到所谓的“识记”方法,或者说是不太仰仗“教学施与”。第一单元中出现的字,基本能做到“不识已识”。小孩入学前,结合生活,已经多次接触这些字,甚至已经能在各种形式的表达中使用这些字。不存在“零起点”教学。所以,这一单元中,除了《对韵歌》和《金木水火土》之外,都是“就字识字”或者“借图识字”,教学目标纯粹。而第四单元的识字与之相比,有明显差异。例如第六课《画》,第七课《大小多少》第八课《小书包》,第九课《日月明》,第十课《升国旗》,都是先读文,同时随文识字。很多时候教师操作,分不清是“读文”重要,还是“识字”为大。可见,先于汉语拼音的“识字”单元,并不是简单的“前置”,不是各种版本解读中说的为“降低难度”而做出顺序调整。这一改变背后,有值得我们深度思考的地方。
  福州地区于2016年9月已经率先使用部编本一年级教材,经过一年的实验,我们对使用区学情进行跟踪调研与归纳梳理,发现这一调整所蕴含的五个较为深远的意义。具体分享如下:
  其一,确保传统文化的“先入为主”。儿童一入小学就识字,学习就从接触汉字开始,这就是让中华民族的传统文化实现“先入为主”,这可以说是毋庸置疑,理当如此。汉字,是中华传统文化之魂,保存着祖先的智慧,延绵着中华文化气息。特别是先识的这些字中,诸如“木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、水、火、石、田”等象形字,形象生动地保存着中华民族祖先的生活痕迹,透露着造字的智慧,是中华文化的“根”与“源”。一入学,就接触这些古老而活泼的汉字学习,就意味着“一开始就拥抱传统”。譬如认识“日”,听关于“日”的传说,了解上古先民对“日”的崇拜,就会对祖先心生向往,就能迁移到对中华文化的虔诚信奉。学习语文,也就是传承文化。
  说到传统的学习,识字无疑是“老传统”。《学记》追述西周的学制为“古之教者,家有塾、党有庠、术有序、国有学。”延绵2000多年的私塾教育,正是从识字入手。私塾教育作为人才培养的摇篮,与“官学”相辅相成,共同为传递中华传统文化,培养人才做出了不可磨灭的贡献。相对来看,汉语拼音的学习是“新生儿”。 虽然汉语拼音方案最早可以追溯到1906年朱文熊的《江苏新字母》和1908年刘孟扬的《中国音标字书》。但真正开始因从1949年10月成立的中国文字改革协会算起,因为这个协会的一项任务就是研究汉语拼音方案,直到1958年第一届全国人民代表大会第五次会议才正式批准并公布借助拉丁字母制定的《汉语拼音方案》。发展其间,还有多次“取消”和“巩固”之争。无疑,相对汉语拼音而言,对汉字的识认,更具传统文化传承意味。
  第二,是对学习意识的培植。老百姓口中的“学习”,无非是“读书”与“写字”。曾经,会识字的人就叫“文化人”。叶圣陶先生也回忆说,当年在私塾被允许“开笔”时,其父还欢喜地奔走相告。至今为止在福建的农村,遇到红白事,“能写字”的,都会被恭恭敬敬地请到祠堂去执笔。如今,儿童一入学就从识字开始,符合民众对“学习”的认识,传递给小孩的是对“学习”的美妙感觉,“学习”的意识也于“第一时间”开始建立。入学就学中国汉字,就接触中华文化,非常符合中国人对学习的心理预期——我是中国人,我要学中国字。同时,识字过程也适切于大众对学习的审美——中华汉字真美,中华文化美。例如小孩学了《对韵歌》中的“虫、云、山”,配合着朗朗上口的“对韵歌”诵读,很自然能联系生活,感受到自然界的奇趣之美。倘若依然先学“以拉丁字母为基础设计的拼音”,之前所说的“美感”就缺失了,只留下“弯曲的符号”“古怪的线条”。而且,拼音学习长达一个月,持续接触各种拼音字母,识记各种拼音方法,对于小孩而言,都是枯燥且陌生的,即便赔了图,设计为游戏。学习内容本身的吸引力不如汉字,这是起决定因素的。在中国娃的日常生活中,更多接触到的是汉字,汉字是构成其生活的常见元素,是亲切的学习环境。而如今,隔离汉字先学拼音,与每个中国娃深植于骨髓中的“读书”这个意识,自然渐行渐远了。
  第三,是对习惯的养成教育。在入学时的识字单元,部编教材对学习做出了明确的要求,这有助于学习习惯的养成。“学习即习惯养成”,通过识字特别适合养成的实施,有益于养成目标的达成。例如,第一单元要求写的字虽然少,到每次写都要做到“三端正”:握笔姿势端正,书写坐姿端正,写成的字迹端正,养成端端正正的书写习惯。又如,每个要会写的字都有笔画笔顺的示范,多处提出诸如“认识竖中线的书写位置”“注意先横后竖”等书写技巧的指导,这就意在养成细致入微,精益求精的实践态度。还如,配合图画,认识“日、月、水、火、山”等象形文字,渗透了联想的学习方法,鼓励大胆猜测,提倡联系经验的学习策略等,这些都有助于儿童在初次接触语文这一学科时,在起步状态中就具备应有的学习意识,养成良好的学习习惯。而这一些,要通过汉语拼音学习实现,不能说不起效,但明显不如优先识字的效果来得更全面、集中、有效。
  第四,是对语文学习脉络的把握。麻雀虽小,五脏俱全,汉字是音、形、义的结合体。可以说,一个汉字就是一个故事,就是一类文化,就是一套课程。例如认识了“天”,就可以衍生出对“天象”的好奇与探索,对“古人敬天”的了解与继承,对“倚天行事”的行为认知等。识字就是识文化。儿童第一次接触语文学科的学习就从汉字入手,教材设置无疑切中了语文学习的重点。对比而言,汉语拼音的“工具属性”更为凸显,而且这一工具性的人文含量明显不足,无法带来对“语文”内涵的体验。拼音本身就是“应急替代品”,是暂时性的短期学习内容。除了少数专业研究者外,很少见有人终身借助拼音阅读,写作的。而对于汉字,许多人是将其作为终身课题,长期浸淫其间的。此外,汉字在阅读、写作这两项重要的语文实践中,都是实实在在用得上的“部件”。从实效性来看,优先识字,优化识字,也是读写同步发展的需要,体现着语文学习的规律。多识字,才能尽快阅读;阅读的需求,反过来也能促进识字。所以,抓住“识字”,就是抓住语文的“脉络”。
  第五,是对儿童学习规律的尊重。太多小孩反应“拼音难”。一入学就从学拼音开始,难在“外形陌生”,相对生活中常见的汉字,这样的造型是陌生的;难在“文化差异”,相对中华文化,拼音带有异域色彩;难在“表达习惯”,会说话起就是直接说话,如今要转到“两拼”“三拼”“直呼”等表达,很不习惯。入学后集中拼音教学,还会让小孩以为“学拼音”就是目的,迷失了“为识字与读写而学”的方向,学了半天也不知道干什么用。如今从学习汉字入手,符合儿童认知的规律。汉字是熟悉的的,学习因熟悉而易于接受;汉字是有趣的,学习因趣味而充满活力;简单的汉字,学了就能认,就会写,就有用,学习因体验成功而更具动力。与长时间的学习拼音不同,每一天的学习都能够有所得,都有新收获,小孩从开始就有可能爱上学语文。
  部编本教材“先识字”的真相,值得我们在实践中用心体会。编撰者匠心独运的设计,需要我们在教学实践中好好落实。

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